1. He realizado dinámicas de grupo (DG) para testar el clima grupal

Estas técnicas exigen que el facilitador tenga cierta experiencia y formación en dinámicas de grupo. El/la facilitador/a debe tener conocimiento del punto de partida del grupo, los objetivos a alcanzar, los recursos disponibles (material, humanos y tiempo), así como seleccionar finalmente las dinámicas más adecuadas a cada circunstancia

2. He realizado DG para favorecer el enrasamiento

Al inicio de una formación se realizan diferentes dinámicas de grupo hasta conseguir el “enrasamiento”, que puede ser definido como la condición del grupo en la que existen sentimientos de apertura, pertenencia, sensación de equidad y libertad. Se llevan a cabo entre alumnos y también con facilitador/es o invitados (profesores en formación MAES©, etcétera.)

3. He contribuido a la generación de la atmósfera de confianza

Para crear esta atmósfera de confianza se destina un tiempo importante de la sesión a generar (a través de DG de interacción, interdependencia y cohesión grupal) alineación grupal y así facilitar la apertura personal en todo el proceso (simulación y debriefing), en especial, cuando se tratan aspectos bioéticos o la situación se presta a trabajar en autoconocimiento personal, identificar tendencia al perfeccionismo, detectar razonamiento emocional, sesgos cognitivos o actitudes rígidas en la práctica profesional

4. He conformado junto con el grupo las normas NANA (normas arriba/normas abajo)

Para construir la atmósfera de confianza es fundamental que el facilitador no establezca las normas de forma unilateral, y que tan sólo se encargue de la aplicación de las mismas. Las normas para el adecuado funcionamiento provienen de dos vías (normas arriba/normas abajo) y deben ser reconocidas y aceptadas por el grupo.

Normas por arriba. Se refiere a que son establecidas por arriba del facilitador, normalmente desde la institución.

Normas por abajo. Son seleccionadas por el grupo con base en sus expectativas. El facilitador propone situaciones que ponen en riesgo el funcionamiento óptimo y el grupo opina si desea incluir o no una norma para controlar ese riesgo. Por ejemplo, el facilitador puede proponer “a veces hay personas que utilizan sobremanera su turno de palabra y se dispersan en su discurso, ¿qué opinan al respecto?, ¿podemos incluir alguna norma para controlar esto?”

Las normas NANA deben quedar explícitas en un cartel elaborado manualmente y estarán dispuestas en un lugar visible

5. He generado equipos operativos de trabajo (identidad de equipo)

Se debe trabajar la conectividad entre los participantes, para que abandonen el perfil individualista y consideren al equipo como la unidad funcional. También animarlos a generar carpetas compartidas, su logo, su imagen “corporativa” grupal, que se sientan identificados y participantes.

También es importante conocer su nivel basal de competencia, fortalezas, debilidades, y reconducir posibles alumnos disruptivos con perfiles asertivos. Se trata de que los equipos se encuentren cohesionados para asegurar la consolidación. El facilitador/a tiene un papel fundamental en este paso, al actuar como volante invisible y crear un clima que facilite el proceso de aprendizaje. Los equipos de trabajo pueden estar constituidos por 2 alumnos (idealmente) o 3. No se recomiendan más de 3 personas por equipo

Se les pide una actividad creativa para lucir sus valores y fortalezas, su “esencia” o espíritu como equipo, presentar su mejor versión de equipo y al exponer qué pueden aportar como equipo y los facilitadores realizan refuerzos positivos.

El compromiso se genera a través de la verbalización que cada equipo hace de sus competencias y fortalezas y seguidamente anuncian que se comprometen a aportar determinados valores de equipo durante todo el proceso de aprendizaje. La competitividad interequipos es para favorecer la sana competencia entre los mismos. Los equipos no compiten directamente (o de forma malsana) entre ellos, porque cada uno tiene sus propios valores y proyección

8. He ayudado al grupo a detectar su nivel basal de competencias sobre cada caso

Sería la primera sesión MAES©. Una vez seleccionado el caso, se debe trazar el nivel basal de competencias, siempre con el facilitador/a que actuará como guía, a través de una lluvia de ideas en la que participan todos los grupos. Respondería a la pregunta “¿Qué sabemos?”. Así, pueden identificar qué conocimientos tienen sobre la temática en cuestión. A partir de aquí, se determinarán las competencias y los objetivos de aprendizaje para trabajar en el escenario simulado a través de la pregunta “¿qué les gustaría aprender o trabajar de esta situación?”

9. He ayudado al grupo a identificar los objetivos de aprendizaje para cada caso

Es importante que el facilitador/a actúe como moderador, pero sin que el alumno/a perciba este desempeño, dado que deben ser ellos/as los/as guías de su establecimiento de competencias

10. He facilitado el compromiso de cada equipo hacia el diseño de caso y la preparación de evidencia científica para dar respuesta a los objetivos de aprendizaje

El facilitador/a actúa “a la sombra”, pero tiene un papel fundamental durante todo el proceso. Debe ayudar al equipo a iniciar los primeros pasos de la preparación del caso (es posible que no se hayan enfrentado a un caso similar previamente), por lo que se facilitará evidencia científica de calidad y fuentes fiables de información para que empiecen a confeccionar sus casos

11. He quedado a disposición de los equipos para supervisar y prestar apoyo en el diseño del escenario

El facilitador/a MAES© muestra su disponibilidad para que cada equipo pueda consultar dudas durante el periodo de diseño del escenario

12. Me he asegurado de que todos los alumnos conocen la infraestructura y logística

Es importante que se conozcan las reglas antes de iniciar el proceso. También el material disponible para llevar a cabo la simulación. Se evitarán escenarios poco realistas o cuya infraestructura de soporte no sea realista o no esté disponible

13. Me he asegurado de que todos los alumnos entienden y respetan los contratos de confidencialidad y ficción

Se ofrece la suficiente información sobre la confidencialidad (lo que pasa en simulación se queda en simulación) y ficción (sabemos que no es verdad, pero actuamos como si lo fuera y damos lo mejor de nosotros). También se reparten consentimientos informados, sobre todo si se van a realizar grabaciones de las sesiones para uso en el debriefing

Momento temporal 2.

Homework

14. He dejado al menos una semana para el diseño de caso

Se recomienda no menos de una semana, pero este periodo puede dilatarse, sobre todo si son equipos que no han trabajado previamente la MAES©. Es importante que conozcan la plantilla de trabajo del caso. Para ello, sobre todo si se trata de la primera vez que realizan este tipo de simulación, es recomendable el apoyo del facilitador/a del que hablamos durante la elaboración de los casos.

Se recomienda a los estudiantes que visualicen los tutoriales disponibles sobre el diseño de escenarios (https://www.youtube.com/watch?v=o5i1vvLNqJ4). También se debe tener en cuenta la experiencia previa de los estudiantes y el curso en el que estén. Cuantas más prácticas haya realizado el grupo, es posible que ya se hayan enfrentado a situaciones similares y les será más fácil trabajar el caso. En el caso de que sus periodos de prácticas hayan sido escasos, es posible que el apoyo y andamiaje del facilitador/a deba ser mayor. No obstante, se pueden diseñar escenarios que nunca se hayan experimentado y su diseño es fruto de un proceso de investigación del grupo, que es gratificante y a la vez cumple la función de ayudar a aprender y comprender el contexto clínico de los pacientes

15. He prestado apoyo en caso necesario

El facilitador/a dirigirá sus esfuerzos a que cada equipo, aun siendo autónomo, tenga feedback en el proceso de creación y diseño de un escenario y en la búsqueda y presentación de la evidencia científica

16. Antes de la sesión de simulación, he revisado el caso diseñado y he dado feedback

Es importante que el facilitador/a revise todos los casos para constatar que no haya incongruencias clínicas. Por ejemplo, que las constantes vitales sean adecuadas a situación del paciente, que el caso tenga una estructura con base científica y adecuada al nivel, que no se trate de un caso demasiado enrevesado que pueda generar frustración en la simulación y que todos los apartados, incluso el de materiales que se solicitan, estén bien cumplimentados

Momento temporal 3.

Experiencia simulada

Briefing

17. Mantengo atmósfera de confianza

El facilitador/a tiene en cuenta el nivel de estrés que puede generar este tipo de eventos en los/las estudiantes. Es importante que maneje la situación para seguir generando un entorno seguro, por ejemplo, haciendo hincapié en que, en la simulación, el error es un motor de aprendizaje, por lo que todo lo que ocurra dentro de la simulación será bien recibido porque, en cualquier caso, les hará aprender en un entorno donde no hay repercusión en sus pacientes, que es la finalidad de la actividad

18. He realizado una DG para generar foco hacia la tarea

Para rentabilizar y aprovechar cualquier simulación clínica, y sobre todo en escenarios complejos o en aquellos cuyo debriefing exija reflexión profunda, es necesario asegurar que los alumnos están concentrados y focalizados en el momento de la simulación, para ello, se utilizan DG para conseguir un único foco de procesamiento mental común

19. Brindo mi apoyo en la preparación el material al equipo que ha diseñado el caso

Previamente a la simulación, el facilitador/a puede apoyar a los alumnos para preparar el material, asegurarse que los actores conocen el guion, etcétera, unos minutos antes de que dé comienzo

20. Animo al equipo que ha diseñado el caso a que realice el briefing de su caso

Se realizará un pequeño briefing por parte del equipo que ha preparado el caso. No se debe mostrar en este paso información clínica crítica o eventos inesperados, que el equipo que realizará la simulación deberá detectar, sino que se pone en antecedentes y contexto al grupo que va a simular, para que tenga la información necesaria para abordar el caso de manera segura y con confianza

Simulación clínica

21. Manejo el caso como instructor (a nivel logístico y técnico)

No se recomienda que el facilitador/a intervenga en exceso durante la simulación. Podemos responder como si fuéramos el “paciente” cuando trabajamos con maniquí, pero no dar instrucciones durante la sesión, aunque no ocurran las situaciones que creíamos programadas o que esperábamos que hicieran los estudiantes. Además, no se recomienda usar la parada cardiorrespiratoria como acto punitivo, porque puede frustrar al equipo y no tiene sentido pedagógico

22. Observo y registro información relevante durante el desarrollo del escenario

De nuevo, el facilitador/a actúa a la sombra, observando y anotando lo que se suceda durante la simulación, así como la actitud del equipo, sus habilidades técnicas y no técnicas, plus y deltas, etcétera.

Debriefing

24. Facilito la expresión de emociones (fase de reacciones) y la fase descriptiva del debriefing (DBF)

Se debe facilitar un entorno seguro y adecuado, donde los estudiantes puedan explorar y analizar sus acciones, procesos de pensamiento o las emociones que han tenido durante la simulación. Debemos guiar para que surja el feedback intergrupal y personal que mejorará el rendimiento en situaciones clínicas reales. Es una reflexión guiada que facilita expresarse: ¿Cómo te has sentido? ¿Qué ha pasado?

No se recomienda ahondar demasiado sobre las expresiones emocionales, puesto que el objetivo es que los participantes puedan hablar sobre cómo se han sentido y esto les permita cierta ventilación emocional. No se debe iniciar un debate sobre las emociones en ese momento, sino dejar que fluyan y se expresen, sin realizar ningún tipo de juicio (del tipo “no tienes por qué sentirte así”). Se trata de aligerar el plano emocional y así poder trabajar seguidamente a nivel cognitivo a través de reflexiones profundas.

En la fase descriptiva, podemos indicar a los participantes que describan lo ocurrido de manera secuencial, sin valorar si está bien o mal, ayudándose de una línea temporal dibujada en la pizarra

25. Facilito la fase analítica del DBF

Se trabajan los puntos fuertes y débiles y se analiza lo transcurrido durante la simulación. Se exponen los elementos sobre los que se deben reflexionar para un aprendizaje significativo y la aplicabilidad, a la vez que se resaltan los aspectos que deberían trabajarse en un futuro. Debemos procurar que el facilitador/a no monopolice la sesión, sino que facilite la reflexión y el análisis partiendo de que son los estudiantes los que deben llegar a ser conscientes de sus fortalezas y debilidades con ayuda del grupo y del facilitador/a. Se recomienda un análisis con buen juicio tras dejar claros los puntos fuertes y los aspectos de mejora. Seguir las pautas de un debriefing estructurado ayuda a sacar un mayor rendimiento a la sesión

26. Facilito la fase expositiva de los alumnos que diseñan el caso

Presentación de evidencia científica sobre el caso, decidida por consenso en la sesión 1 (prebriefing). Se animará a los estudiantes a que usen medios audiovisuales o cualesquiera que permitan exponer las competencias: mediante PowerPoint, gamificación, pacientes reales, entrevistas, etcétera, que faciliten o consoliden la adquisición de conocimientos. Ponen en práctica el aprendizaje entre iguales, en un entorno abierto y participativo. No debe tomar más de 15 minutos de tiempo y debe tener un formato de transmisión en forma de píldoras de conocimiento y con una estructura participativa

27. Facilito la fase de resumen del DBF (lo que se llevan a casa)

Elaborar un plan para mejorar las habilidades tras la experiencia basada en simulación. ¿Qué han aprendido? ¿Qué se llevan a casa? ¿Tienen que aumentar sus habilidades en soporte vital? ¿Qué harán para mejorar sus habilidades de comunicación?, por ejemplo

28. He comprobado que los objetivos de aprendizaje se han trabajado

Se trata de volver sobre los pasos y revisar los objetivos que se propuso el grupo. ¿Se han cumplido? Perfecto. ¿No se han cumplido? Reflexionar por qué y establecer un plan de acción dependiendo de la causa

29. He evaluado las competencias de los equipos en el diseño del caso, el conocimiento transmitido y compartido y el cumplimiento de su compromiso

Esta es la fase que menos suele agradar al facilitador/a MAES©, pero evaluar permite obtener una apreciación cuantitativa del trabajo realizado, para ello se recomienda hacerse las siguientes preguntas: ¿El diseño fue completo, ajustado y coherente?; ¿cómo fueron las aportaciones del equipo en fase expositiva del debriefing? ¿Se cumplieron los objetivos de aprendizaje? Lo importante de la evaluación de los equipos que diseñan y exponen es su implicación en el proceso y la actitud, así como la capacidad de captar la atención del resto de estudiantes en la consecución de los objetivos del caso