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ISSN 2683-2348 (Digital)
Federación Latinoamericana de Simulación Clínica y Seguridad del Paciente

2025, Número 3

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Simulación Clínica 2025; 7 (3)


Prebriefing: evidencias de su implementación a diez años de la introducción del concepto

Rodríguez-Vera, Francisca1,2; Canales-Vergara, Marcelo1,3; Villegas-Muñoz, Valentina1,4; Parada-Uyarte, Juan Manuel1,5

Idioma: Español
Referencias bibliográficas: 38
Paginas: 113-123
Archivo PDF: 530.14 Kb.


RESUMEN

Introducción: el prebriefing es una sesión previa a la simulación que establece el contexto y las instrucciones necesarias para cumplir los objetivos de aprendizaje. A pesar de su relevancia, existe falta de consenso en su definición y prácticas asociadas. Objetivos: analizar las prácticas vinculadas al prebriefing según el consenso Delphi y evaluar la calidad de las revisiones sistemáticas sobre el tema. Material y métodos: se siguió el protocolo PRISMA-ScR, revisando bases de datos como Scopus, Web of Science, PubMed y SciELO usando los términos "prebriefing" OR "briefing" AND "training, simulation", entre febrero y abril de 2025. Se evaluó la calidad mediante el instrumento AMSTAR-2. Resultados: se encontraron 940 artículos, de los cuales se seleccionaron 12, tras depurar duplicados y artículos no relevantes. Se identificaron seis artículos de contenido relevante, con dos de alta calidad y cuatro de calidad críticamente baja según AMSTAR-2. Conclusiones: el concepto de prebriefing sigue siendo complejo, con una literatura limitada que dificulta el consenso sobre su definición y componentes. Esto subraya la necesidad de más investigaciones para clarificar su implementación.



INTRODUCCIóN

La educación basada en simulación (EBS) es clave en la formación de profesionales de la salud, al recrear contextos clínicos sin comprometer la seguridad del paciente. Su desarrollo se sustenta en teorías del aprendizaje, didáctica, psicología cognitiva, ingeniería y gestión de recursos humanos, incorporando tecnologías como simuladores, software y recursos audiovisuales para favorecer un aprendizaje experiencial y contextualizado que permita a los estudiantes poner en práctica conceptos y habilidades.1

En este contexto, la simulación de alta fidelidad implica tres fases principales, prebriefing, simulación y debriefing, las cuales pueden ser denominadas con diferentes términos dependiendo de la fuente.2 Aunque el debriefing ha sido ampliamente estudiado y reconocido como un componente esencial durante la sesión de simulación, poco se ha investigado sobre las otras etapas, siendo el prebriefing la menos estudiada.3,4

La Asociación Internacional de Enfermería para la Simulación Clínica y el Aprendizaje (INACSL, por sus siglas en inglés) define al prebriefing como la fase inicial del proceso de simulación, el cual se compone de todas las actividades antes del inicio de este proceso, incluidos los aspectos de preparación y briefing, donde se proporcionan instrucciones y se establece el contexto del escenario que se va a recrear.5 Su propósito es ayudar a los participantes a alcanzar los objetivos del escenario, incluyendo una orientación sobre el equipo, el entorno, el maniquí, los roles, el tiempo, los objetivos y la situación del paciente.6

Por otro lado, Rodgers señala que los conceptos no siempre se asocian a un término específico; por el contrario, pueden estar representados por múltiples términos que actúan como indicadores del mismo.7 Este fenómeno se observa en el caso del término prebriefing, el cual ha recibido diversas denominaciones, tales como: preescenario,8 presimulation,9 preparation,10 briefing,11 prescenario huddle,12 presimulation briefing13 y reflection-before-action.14 Estos términos pueden considerarse como sustitutos de prebriefing. La inconsistencia en la terminología y la falta de evidencia empírica son fuentes de dificultades para los educadores de simulación clínica, sobre todo al momento de preparar y planificar escenarios, así como también al momento de preparar a los participantes. Comprender el alcance, acciones y actividades vinculadas al prebriefing podría ayudar a los educadores a mejorar la organización de la sesión de simulación, y, por ende, a promover de mejor manera el desarrollo del razonamiento clínico de los participantes, lo que refuerza la necesidad de establecer principios sólidos sobre este concepto.15

Cabe destacar que el prebriefing cumple un rol pedagógico fundamental, dado que permite a los estudiantes anticipar prioridades, responder a cambios clínicos y reflexionar sobre sus decisiones, especialmente al momento de priorizar intervenciones.16

Durante el desarrollo de este artículo, el término prebriefing hará referencia a la preparación que precede a la experiencia simulada, estando constituido por tres fases: planificación (planning), sesión informativa (briefing) y facilitación (facilitating).5 Estas etapas son fundamentales para asegurar que los participantes estén adecuadamente preparados, a fin de maximizar su aprendizaje durante la simulación (Tabla 1).



MATERIAL Y MéTODOS



ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA

La búsqueda de la literatura se realizó siguiendo el protocolo PRISMA-ScR (Figura 1).17,18 Las fuentes de información exploradas incluyeron: Scopus, Web of Science, PubMed y SciELO. Los datos fueron recolectados entre febrero y abril del año 2025, utilizando las palabras claves: "prebriefing", "briefing", "training" y "simulation". Se evaluó la calidad de las investigaciones seleccionadas mediante el instrumento AMSTAR-2.19,20

La pregunta de investigación fue: ¿cuáles son las prácticas asociadas al término prebriefing en simulación clínica y cuál es la calidad de las revisiones sistemáticas asociadas al tema?

La estrategia de búsqueda se diseñó utilizando los términos libres "prebriefing" y "briefing"; adicionalmente, se utilizó el descriptor Decs/MeSH "simulation, training", empleando además los operadores booleanos "AND" y "OR", resultando finalmente el siguiente algoritmo de búsqueda: "((prebriefing1[Title/Abstract]) OR (briefing1[Title/Abstract]) AND ((y_10[Filter]) AND (systematicreview[Filter]))) AND ((training, simulation1[Title/Abstract] AND ((y_10[Filter]) AND (systematicreview[Filter]))) OR (simulation training[MeSH Terms] AND (systematicreview[Filter])) AND ((y_10[Filter]) AND (systematicreview[Filter])))" (Tabla 2).

Criterios de inclusión: 1) fecha de publicación a partir del año 2014, 2) estudios escritos en todos los idiomas, 3) estudios de revisiones sistemáticas, 4) temática pertinente a simulación clínica en salud e 5) investigaciones de distintos programas de educación en ciencias de la salud.

Criterios de exclusión: 1) artículos publicados con anterioridad al año 2014, 2) artículos que no fueran revisiones sistemáticas, 3) artículos repetidos, 4) artículos que no atendieran al objetivo de estudio y 5) artículos que no fueran de los programas de educación en ciencias de la salud.



ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de la información se llevó a cabo teniendo en consideración los criterios de inclusión/exclusión y posterior consenso entre los autores. La calidad de los artículos fue evaluada con la herramienta AMSTAR-2, la cual consiste en 16 ítems que permiten evaluar aspectos fundamentales vinculados a la estructura y concordancia interna de las investigaciones. La herramienta proporcionó una calificación que permitió categorizar la calidad de las revisiones sistemáticas como alta, moderada, baja o crítica.19,20



RESULTADOS



CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO

Se realizaron búsquedas en diversas fuentes de información, obteniéndose un total de 940 artículos: 257 en Scopus, 586 en Web of Science, 97 en PubMed y ninguno en SciELO. Tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión, sólo se retuvieron 49 artículos. Luego, se procedió a eliminar los duplicados (se verificó duplicación mediante comparación del DOI). Posteriormente, los artículos fueron evaluados a partir de sus títulos, descartándose aquellos que no eran pertinentes al objeto de estudio, quedando 34 artículos. Finalmente, cada autor procedió a la lectura de resúmenes y, considerando los criterios establecidos, se descartaron aquellos no pertinentes, quedando 12 estudios (Tabla 3).21-32



EXTRACCIÓN DE DATOS

De manera independiente, cada uno de los cuatro investigadores realizó un análisis individual de los artículos basado en un protocolo de codificación diseñado en una hoja de cálculo en Microsoft Excel, cuyos campos de análisis se establecieron a partir del objetivo de estudio y los criterios de inclusión y exclusión previamente normados. Tras un nuevo proceso de consenso, se seleccionaron finalmente seis artículos para la fase final de análisis. Los resultados fueron organizados según la presencia de las acciones vinculadas a cada una de las fases del prebriefing: fase 1: planning (Tabla 4), fase 2: briefing (Tabla 5), fase 3: facilitating (Tabla 6).

Prácticas que se asocian al término prebriefing en la simulación clínica

Las investigaciones incluyeron estudios de cinco países diferentes, resaltando una notable ausencia de literatura en Chile.

En la fase planning, el 33% de los artículos considera las actividades concernientes a "indicar el día del calendario en que se realizará la simulación", "indicar las actividades de aprendizaje que se proporcionarán a los estudiantes" y "considerar estrategias para preparar a los estudiantes". No obstante, sólo el 16.6% de los artículos considera la acción de "entregar material a los estudiantes vía correo electrónico antes de la simulación" (Tabla 4).

Durante la fase de briefing, el 33.3% de los artículos revisados menciona el uso de un guión estandarizado para esta etapa. El 50% señala que, en esta fase, se establecen el tono, las expectativas, el orden y la logística del escenario. En el 16.6% de los artículos, además, se informa a los estudiantes sobre el tipo de evaluación a utilizar (sumativa o formativa). Asimismo, el 83% de los estudios indica que los estudiantes reciben información sobre el propósito de la simulación (objetivos), sin detallar acciones específicas. En el 66.6% de los artículos, el briefing se orienta a generar un entorno seguro para el aprendizaje, promoviendo confianza, respeto, apoyo, confidencialidad, delimitación de roles y la construcción del contrato de ficción. Finalmente, el 100% de los artículos revisados reporta que en esta etapa se proporciona orientación sobre el equipo, los maniquíes, el entorno y los elementos que contribuyen al realismo de la simulación (Tabla 5).

En cuanto a la tercera fase, "facilitar" o facilitating, el 50% de los artículos revisados señala que esta etapa está orientada a promover la comprensión de los estudiantes y su compromiso con el escenario. Además, el 33.3% de los estudios menciona el uso de diversas estrategias, como la recepción del historial clínico, la planificación de los cuidados en conjunto con los compañeros y la discusión del caso del paciente. Asimismo, en esta fase se fomenta el debate, se responden preguntas y se otorga tiempo a los estudiantes para analizar y planificar los cuidados antes de ingresar al escenario (Tabla 6).

Evaluación de la calidad de los estudios

La calidad de las seis investigaciones fue evaluada con la herramienta AMSTAR-2.20 Para ello, cada autor ejecutó la lectura independiente de cada artículo y la aplicación de AMSTAR-2. Posteriormente, los autores consensuaron sus evaluaciones, a fin de obtener un resultado final sobre la calidad los artículos. Como resultado, dos artículos fueron catalogados como "alto en calidad", mientras que los cuatro restantes fueron catalogados como "críticamente bajos" (Tabla 7).



DISCUSIóN

El prebriefing es un componente esencial de la EBS y es crucial para el desarrollo de escenarios que logren facilitar el aprendizaje y la reflexión. La presente investigación resalta la ausencia de consenso en relación con las fases del prebriefing: planning, briefing y facilitating,15 según lo planteado por McDermott en el 2016.

En la literatura se observa una variedad de estructuras y definiciones para el término prebriefing, lo que refleja una falta de consenso sobre las acciones específicas que involucra este procedimiento,7-14 situación que dificulta el reconocimiento de las acciones vinculadas a este término. Actualmente, la investigación en simulación clínica se centra en indagar estrategias y contenidos efectivos para crear escenarios de simulación,33-34 relevando a segundo plano la virtud de establecer una estructura estandarizada para desarrollar tanto escenarios de simulación como estrategias que aseguren la efectividad de éstos.

En referencia a la estructura de la fase planning, se observó que no existe consenso respecto a las actividades vinculadas a esta etapa;35 algunos autores incluso ni siquiera reconocen la existencia de esta fase.36 Esto trae por consecuencia la falta de estandarización al momento de realizar la logística, planificación y preparación previa de una sesión de simulación, pudiendo ocasionar perjuicio del aprendizaje al no considerar los requerimientos previos como, por ejemplo, brindar los contenidos sobre los que tratará la simulación. Sin embargo, llama la atención que, más allá de omitir la fase planning, la mayoría de los autores destacan la importancia de ciertas acciones vinculas a dicha fase, pero sin especificar un orden o estructura.

Esta incertidumbre sobre lo que compete a la planificación de una sesión de simulación puede deberse a que los autores que han abordado el tema presuponen que dichas actividades deben ser realizadas por sentido común, dejándolas al azar. Autores como Chamberlain35 y Page-Cutrara37 coinciden en la necesidad de establecer acciones estandarizadas en relación con el prebriefing y sus fases. En el caso de la fase planning, al involucrar principalmente acciones relacionadas con la elaboración de un escenario, es posible que sea postergada en favor de las estrategias para la simulación; sin embargo, para los presentes autores, destaca la importancia de brindar a los estudiantes, previo al briefing, información respecto a metodologías y/o estrategias acerca de las actividades de aprendizaje que se desarrollarán.35

Los resultados obtenidos en cuanto a la fase de briefing y las seis acciones que la componen15 dan cuenta de que el 55.5% de estas acciones hacen alusión a proporcionar información sobre los objetivos, la confidencialidad, los roles, el contrato de ficción, la orientación al equipo, los maniquíes, el entorno y el realismo. Estos elementos sugieren que existe un consenso respecto de estas acciones y lo estipulado en la literatura; no obstante, se contrapone a lo que postulan Meakim y colaboradores,6 quienes indica que, en general, el término prebriefing hace alusión a todo lo mencionado anteriormente, sin subdividirlo en fases tales como planning, briefing y facilitating.

El 22% de las acciones fueron mínimamente mencionadas en los artículos seleccionados, lo que nos podría indicar que los elementos de "utilizar un guión de briefing estandarizado" e "informar a los estudiantes sobre el tipo de evaluación (formativa/sumativa)" se podrían considerar implícitos en otras acciones del briefing o en otras fases del prebriefing. También podemos inferir que dichas acciones podrían ser asumidas como obvias para quienes realizarán el proceso de simulación.35 Respecto a las acciones "establecer el tono/expectativas" e "informar el orden y la logística del escenario", el 50% de los artículos analizados sí las consideran, lo que pone en evidencia la ausencia de consenso sobre la estructura del briefing y, por ende, del prebriefing.

En cuanto a la fase facilitating, el 50% de los estudios revisados señala que esta etapa se orienta a mejorar la comprensión de los estudiantes y fortalecer su participación en el escenario. Aunque en la literatura no se encuentra el concepto de manera explícita, se ha identificado que proporcionar una sesión informativa previa permite a los estudiantes resolver dudas, lo que contribuye a garantizar la seguridad psicológica en el entorno de aprendizaje.5 Por otro lado, sólo el 33% de los artículos revisados menciona acciones específicas como "la recepción del historial clínico", "la planificación de los cuidados en colaboración con los compañeros" y "la discusión del caso del paciente". Estas estrategias incluyen la resolución de preguntas y la asignación de tiempo para que los estudiantes analicen y planifiquen los cuidados antes de ingresar al escenario. Esto concuerda con investigaciones que dan cuenta de la falta de claridad de los facilitadores con respecto a las prácticas adoptadas en simulación clínica.38



CONCLUSIONES

Con base en los artículos revisados, queda en evidencia que el concepto prebriefing es un término complejo, siendo una de las limitaciones la escasa literatura disponible sobre la temática y la poca claridad al utilizar el término. De este modo, no existe consenso respecto a los elementos que deberían componer tanto al prebriefing como a sus distintas fases (planning, briefing y facilitating).

Asimismo, desde una perspectiva metodológica, otra limitación relevante fue que los términos clave prebriefing y briefing, al no estar indexados en la terminología DECS/MESH, limitaron directamente la estrategia de búsqueda.

El uso del término prebriefing tiene diferentes significados dependiendo del autor. Se sugiere utilizar en su reemplazo las fases que lo componen; planning, briefing y facilitating, lo que puede contribuir a una mejor comprensión de los conceptos y avanzar hacia la estandarización de las acciones necesarias para la creación y desarrollo de escenarios de simulación clínica.

Finalmente, empoderar en el uso de los conceptos planning, briefing y facilitating no sólo favorecería su aplicación coherente en la simulación clínica, creación de diseños instruccionales y el desarrollo de investigaciones más rigurosas, sino que también podría impactar positivamente en la seguridad psicológica de los estudiantes. Una comprensión compartida del proceso contribuiría a reducir la ansiedad, aumentar la confianza y promover un entorno seguro para la participación, elementos fundamentales para un aprendizaje significativo y un debriefing profundo y reflexivo.


REFERENCIAS (EN ESTE ARTÍCULO)

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AFILIACIONES

1 Unidad de Simulación e Innovación en Salud, Universidad San Sebastián.

2 Máster en Intervención Logopédica, Universidad Complutense de Madrid. España.

3 Magíster en Salud Pública, Universidad Bío Bío. Chillán, Chile.

4 Educador en Simulación Clínica.

5 Magíster en Estrategias Vocales.



CORRESPONDENCIA

Francisca Rodríguez Vera. E-mail: francisca.rodriguez@uss.cl




Recibido: 09/06/2025. Aceptado: 10/10/2025

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